Soberanía metacognitiva - los datos deben regresar en primera persona

¿El estudiante es una fuente de datos o participante de su propia comprensión?

Antes de entrar en el aula, un estudiante ya ha dejado rastros.

Una plataforma puede registrar los horarios de acceso, los clics, las pausas, los errores, las respuestas correctas y el tiempo dedicado a cada actividad. La escuela posee notas, registros de asistencia, evaluaciones y comparaciones con otros estudiantes. En una investigación, el EEG o la fNIRS pueden añadir rastros eléctricos y hemodinámicos producidos durante tareas específicas.

Pero quizá todavía no se haya formulado la pregunta más importante:

¿Qué comprende el estudiante sobre los conocimientos producidos a partir de su propia existencia?

Los datos circulan entre docentes, investigadores, familias, administradores, empresas, plataformas y gobiernos. Sin embargo, rara vez regresan a la persona que los produjo en un lenguaje que pueda comprender, contextualizar, cuestionar y utilizar.

La NeuroEducación del Weichö propone otra relación: el estudiante no debe permanecer como objeto silencioso de la medición. Debe participar en la interpretación.

Los datos no son la persona

El EEG registra diferencias de potencial eléctrico en el cuero cabelludo. La fNIRS mide cambios relativos en la hemoglobina oxigenada y desoxigenada de regiones corticales superficiales. Las notas registran respuestas según criterios previamente establecidos. Los clics muestran acciones realizadas mediante una interfaz.

Ninguno de estos datos, por sí solo, revela:

• qué estaba pensando el estudiante;

• por qué interrumpió la tarea;

• qué significaba la actividad para él;

• si sentía miedo, hambre, cansancio o dolor;

• si comprendió algo de una manera que la evaluación no reconoció;

• qué conocimientos familiares o territoriales estaban presentes;

• si la clasificación del sistema corresponde a su experiencia.

Podemos entonces formular juntos un principio:

Todo dato educativo es un fragmento producido en el encuentro entre un Cuerpo-Territorio, una tarea, un instrumento, un ambiente y una pregunta formulada por alguien.

El dato no es necesariamente falso. Pero tampoco habla por sí mismo.

De la tercera persona a la primera persona

La perspectiva de tercera persona pregunta:

“¿Qué observamos sobre el estudiante?”

La perspectiva de primera persona pregunta:

“¿Cómo vivió y comprendió el estudiante aquello que observamos?”

Entre ambas existe también una perspectiva de segunda persona:

“¿Qué podemos comprender cuando estudiante y educador interpretan juntos el fenómeno?”

Esta relación recuerda la neurofenomenología desarrollada por el neurocientífico chileno Francisco Varela. En lugar de elegir entre mediciones objetivas y experiencia subjetiva, la neurofenomenología propone que los registros fisiológicos y las descripciones rigurosas en primera persona puedan corregirse y enriquecerse mutuamente.

Andrea Vásquez-Rosati y sus colaboradores destacaron en 2022 que esta integración exige métodos cuidadosos. No basta con colocar una pregunta subjetiva al lado de una curva fisiológica. Necesitamos procedimientos capaces de relacionar ambas dimensiones sin tratar automáticamente a una como superior a la otra.

En la educación, esto podría comenzar de una manera muy sencilla.

El sistema informa:

“Interrumpiste la actividad cinco veces.”

El estudiante responde:

“La plataforma se bloqueó dos veces. Tuve que ayudar a mi hermano menor y me detuve otra vez porque no comprendí una de las palabras.”

Ahora tenemos más datos, no menos.

Importa lo que piensas sobre tus pensamientos

Una frase central para esta propuesta es:

Es importante lo que piensas sobre las personas, pero lo más importante es lo que piensas sobre tus propios pensamientos.

Esto no es una invitación a permanecer encerrados dentro de nosotros mismos. Es una invitación a investigar el lugar desde el cual estamos juzgando, decidiendo, temiendo o clasificando.

Cuando aparece un pensamiento, el estudiante puede aprender a preguntar:

• ¿De dónde surgió este pensamiento?

• ¿Qué estaba ocurriendo en mi Cuerpo-Territorio?

• ¿Qué evidencias lo sostienen?

• ¿Qué dejó fuera?

• ¿Es una descripción, un miedo, un hábito o una predicción?

• ¿Todavía quiero actuar desde este pensamiento?

La metacognición no consiste simplemente en pensar más. Es desarrollar la capacidad de percibir lo que nuestros pensamientos están haciendo con el mundo que podemos ver, habitar y crear.

Soberanía metacognitiva

Llamamos soberanía metacognitiva al derecho y a la capacidad de comprender, contextualizar y cuestionar los conocimientos producidos sobre el propio aprendizaje.

Esto no significa que el estudiante siempre posea la interpretación final. Docentes, familias, instrumentos y evaluaciones pueden percibir aspectos que todavía no ha reconocido.

Pero el estudiante tiene acceso a algo que ningún sensor alcanza directamente: la experiencia de estar viviendo ese recorrido.

La soberanía metacognitiva permite que la persona que aprende pregunte:

• ¿De dónde surgió esta conclusión?

• ¿Qué datos fueron utilizados?

• ¿Qué no fue medido?

• ¿Con quién me están comparando?

• ¿Cuál es la incertidumbre de esta predicción?

• ¿El resultado considera mi lengua y mi territorio?

• ¿Esta descripción corresponde a lo que viví?

• ¿Qué caminos posibles tengo ahora?

La metacognición no debe convertirse en vigilancia interior. Su propósito no es enseñar al estudiante a supervisarse constantemente para producir más, obedecer mejor o adaptarse en silencio.

Debe ofrecer herramientas para reconocer estrategias de aprendizaje, condiciones corporales, incertidumbres, conocimientos previos y caminos deseados.

Papel, Piedra y Tijera como mapa en primera persona

BrainLatam propone Papel, Piedra y Tijera como un juego metacognitivo accesible. No se trata de tres conectomas anatómicamente reconocidos ni de tipos fijos de personalidad. Son mapas provisionales de estados funcionales.

Piedra

Piedra aparece cuando el Cuerpo-Territorio prioriza defensa, velocidad, rigidez, huida, enfrentamiento o inmovilización.

Puede protegernos, pero permanecer en Piedra puede impedir la exploración cuando la amenaza ya ha pasado.

Tijera

Tijera separa, compara, clasifica, analiza y planifica.

Favorece la lógica y el razonamiento crítico, pero puede volverse rígida cuando supone que aquello que no puede clasificar no existe.

Papel

Papel amplía la superficie de contacto con el mundo.

Favorece la escucha, la contemplación, la propiocepción, la interocepción, la imaginación y la pertenencia. Papel no es pasividad: es la capacidad de recibir más dimensiones del acontecimiento antes de recortarlo o enfrentarlo.

La pregunta no es:

“¿Cuál de ellos eres?”

La pregunta pasa a ser:

“¿Qué modo parece estar organizando tu respuesta en este momento y qué podría ayudarte a desplazarte hacia otro?”

El estudiante podría comparar esta percepción en primera persona con los datos escolares:

“La plataforma registró una respuesta rápida. ¿Estaba en Tijera, analizando con eficiencia, o en Piedra, respondiendo rápido porque me sentía amenazado?”

El mismo resultado conductual puede surgir de Cuerpos-Territorios muy diferentes.

Un panel no produce conciencia automáticamente

América Latina ha ampliado las investigaciones en learning analytics, un campo que utiliza datos educativos para comprender y apoyar el aprendizaje. Sin embargo, los estudios regionales siguen identificando dificultades de infraestructura, cultura de datos, formación profesional, interpretación y regulación.

Las investigaciones también indican que los rastros digitales no representan automáticamente las estrategias de aprendizaje ni explican por sí solos el desempeño académico. Los paneles pueden mostrar patrones, pero sus efectos dependen del diseño, el contexto, la mediación humana y de que el estudiante pueda transformar la información en una acción significativa.

Mostrar un gráfico no equivale a producir conciencia.

Debemos preguntar:

¿Puede el estudiante reconocerse en esta representación y utilizarla para elegir su próximo movimiento?

Un Mapa del Presente

En lugar de un panel que defina quién es el estudiante, podemos imaginar un Mapa del Presente.

Este podría mostrar:

Lo que los datos observaron: patrones de participación, conocimientos ya movilizados, dificultades recurrentes y cambios a lo largo del tiempo.

Lo que el sistema no sabe: acontecimientos familiares, experiencias territoriales, emociones, intenciones y formas de conocimiento que nunca fueron registradas.

Lo que el estudiante percibe: acuerdos, desacuerdos, sentimientos, estrategias y explicaciones alternativas.

Qué caminos están disponibles: personas, recursos, actividades y decisiones capaces de apoyar el siguiente movimiento.

El mapa no debería decir:

“Eres desatento.”

Podría decir:

“En las últimas actividades, las interrupciones aumentaron después de cierto tiempo. Todavía no sabemos por qué. ¿Qué percibiste?”

Tampoco debería declarar:

“El algoritmo predice que fracasarás.”

Podría explicar:

“El sistema identificó un patrón asociado con dificultades anteriores. Esta asociación es incierta, depende de los datos disponibles y no determina tu futuro.”

En un lenguaje que pueda ser habitado

Para que los datos regresen de manera significativa a los estudiantes, deben ser presentados en un lenguaje compatible con su edad, cultura, características sensoriales y formas de expresión.

El lenguaje no es solamente el envoltorio de la información. Influye en quién consigue reconocerse dentro de la explicación.

Las orientaciones brasileñas sobre los datos de niños y adolescentes destacan la necesidad de una comunicación accesible, clara y adecuada para cada edad. El marco de competencias en inteligencia artificial de la UNESCO también propone que los estudiantes comprendan los límites, los riesgos y las posibilidades de la IA, preservando la agencia humana, el juicio crítico, la diversidad cultural y la participación creativa.

Aprender sobre los datos no significa aprender a obedecer al algoritmo.

Significa aprender a conversar con él, cuestionar sus supuestos y reconocer cuándo su representación no puede contener la totalidad de un Cuerpo-Territorio.

Los datos deben encontrar a quienes los produjeron

En la interpretación de BrainLatam de que La Conciencia es Espacial, los datos en tercera persona describen un rastro material o conductual de un acontecimiento. La conciencia en primera persona revela cómo ese acontecimiento encontró un lugar dentro del Cuerpo-Territorio.

Un gráfico puede mostrar que algo cambió.

Solamente la persona puede comenzar a describir cómo ese cambio fue vivido.

Podemos formular juntos la idea central:

Los datos se convierten en herramientas de libertad cuando regresan al estudiante, encuentran su experiencia y amplían su capacidad de percibir dónde está, cómo llegó hasta allí y qué mundos desea ayudar a crear.

No basta con saber cada vez más sobre los estudiantes.

La NeuroEducación del Weichö pregunta:

¿Cómo puede cada Cuerpo-Territorio participar en el conocimiento producido sobre sí mismo sin quedar aprisionado por ese conocimiento?

Referencias comentadas

Vásquez-Rosati, A. et al. (2022). Refining First-Person Methodologies for an Updated Neurophenomenology.
El artículo retoma la contribución de Francisco Varela y defiende métodos más rigurosos para relacionar relatos en primera persona con datos fisiológicos y neurocientíficos.

Hilliger, I.; Ceballos, H. G.; Maldonado-Mahauad, J.; Ferreira, R. (2024). Applications of Learning Analytics in Latin America.
Las autoras y los autores muestran que el análisis del aprendizaje está creciendo en América Latina, aunque todavía enfrenta desigualdades de infraestructura, regulación, formación profesional y cultura de datos.

Villalobos Díaz, E. et al. (2024). The Mediating Role of Learning Analytics.
El estudio muestra que los rastros digitales no representan automáticamente las estrategias de aprendizaje ni explican por sí solos el desempeño académico.

Kaliisa, R. et al. (2023/2024). Have Learning Analytics Dashboards Lived Up to the Hype?
La revisión concluye que los paneles educativos presentan efectos limitados e inconsistentes sobre el rendimiento y la motivación, destacando la importancia del diseño y de la mediación humana.

Alfredo, R. et al. (2023/2024). Human-Centred Learning Analytics and AI in Education.
La revisión encuentra que estudiantes y docentes todavía participan muy poco en el diseño de los sistemas que analizan sus datos y recomienda un mayor control humano, seguridad y cocreación.

Autoridad Nacional de Protección de Datos de Brasil — ANPD (2024). Tratamiento de datos personales de niños y adolescentes.
La orientación reafirma el interés superior de la infancia, la transparencia y el derecho a recibir explicaciones claras y adecuadas sobre el uso de los datos.

UNESCO (2024). AI Competency Framework for Students.
El marco propone formar estudiantes capaces de comprender, evaluar y participar creativamente en sistemas de inteligencia artificial, preservando la agencia humana, la ética, los derechos y la diversidad cultural.